Gunnar Berg

Lärare som ledare 9: Tillbaka till frågan om katederundervisning

I blogginlägget Lärare som ledare 7 om karismatiskt ledarskap knöt jag bl.a. an till en essäistisk DN-artikel av Lena Andersson. I detta inlägg kommer jag att utgå från en annan av hennes texter, nämligen Till katederundervisningens försvar (i boken Förnuft och högmod, Natur & Kultur, 2011) där hon talar sig varm för katederpedagogikens överlägsna förtjänster som undervisningsmetod.

    Anderssons resonemang grundas på personliga erfarenheter; under sin skoltid avskydde hon (i fallande skala) att arbeta två och två, exkursioner och grupparbete. Däremot var katederundervisningen ”… skolans enda vilopunkt och skyddade zon. Den enda stund då man hade lugn och ro, då man slapp vara på sin vakt, då klassens grymma hierarkier inte aktivt manifesterades” (s. 166). Hon hävdar att katederundervisning är den mest jämlika och solidariska arbetsformen, och att den framförallt gynnar arbetarbarns bildningsresa. Dessutom bidrar den strukturerade formen till att minska utrymmet för mobbning.

     Lena Anderssons anför goda skäl för sina lovord till katederundervisningen, men hennes argumentation är enbart grundad på egna skolerfarenheter, d.v.s. på en icke generaliserbar – anekdotisk – empiri. De ståndpunkter hon förfäktar är därmed inte mer, men heller inte mindre, auktoritativa än andras motsvarande erfarenheter. Låt mig därför som en relief till Anderssons erfarenheter lyfta fram mina egna upplevelser av katederundervisning som pedagogisk praktik.

    Under mina (alltför många) år i folkskolan på 50-talet som på 60-talet följdes av fyra år (som höll på att bli fem) i realskola, två år i yrkesskola och ett år på kvällsgymnasium, präglades undervisningen av stereotyp förmedlingspedagogisk katederundervisning. Denna form gynnade förvisso elever som lektion efter lektion förmådde vara koncentrerade på vad läraren förmedlade och lydigt gjorde sina läxor. Kravet på elever var enkelt uttryckt att nöta in och memorera det läraren förmedlade, och under läxförhör och skrivningar visa att man tagit det till sig. Det var först när jag på universitetet studerade pedagogik som jag mötte en annorlunda arbetsform. Undervisningen grundades på att studenterna i grupper kontinuerligt bearbetade och redovisade kunskapsstoffet, och plötsligt var jag en egen aktiv del av en pedagogisk process som inte bara stod för traditionell kunskapsinhämtning, utan även (åtminstone för mig) befordrade kreativitet och ansvarstagande för det egna lärandet. Dessa erfarenheter hade en avgörande betydelse för min fortsatta yrkesbana.

    Erfarenheter grundade på min anekdotiska empiri är alltså i detta sammanhang diametralt annorlunda än Lena Anderssons. Men detta innebär inte att det jag redovisat är mer värt att ta på allvar än de erfarenheter som Andersson för till torgs. Andersson och Berg redovisar helt enkelt olika erfarenheter av vilka arbetsformer i skolan som för dem fungerat bäst och sämst. Tillfrågas Pettersson och Lundström får vi förmodligen ta del av helt eller delvis andra vittnesbörder.

    Det är således tveksamt om det överhuvudtaget existerar pedagogiska arbetsformer som i absolut bemärkelse är bättre eller sämre än andra, åtminstone inte i perspektivet av att de i en skola för alla garanterar optimal kunskapsinhämtning för samtliga elever. Katederundervisning kan vara utmärkt som arbetsform om betingelserna (organisatoriska förutsättningar, stoffets art, elevgruppens sammansättning och socioekonomiska bakgrund, lärares utbildning och erfarenheter, dagsformen bland de involverade aktörerna etc) är de rätta. Men under andra betingelser kan mycket väl grupparbetet, temaarbetet eller varför inte exkursionen vara att föredra.

    Om vi åtminstone tentativt accepterar tesen att den i absolut mening optimala metoden för alla elevers bildning och utbildning knappast existerar, tonar frågan vad som är bäst och sämst fram som en professionell fråga, och då kommer frågan om lärares professionalism in i bilden. Den verkligt professionella läraren bör vara så kompetent att han/hon kan leda klassrumsarbetet såväl som katederundervisare som med andra metoder. Med denna samlade metodarsenal som kunskapsbas har läraren i nästa steg möjlighet att anpassa ledarskapet i och utanför klassrummet i förhållande till de – i vid mening – rådande betingelserna. Men frågan är om det reellt sett är rimligt att ställa krav på att varje enskild lärare, hur välutbildad och kompetensutvecklad han eller hon än är, kan besitta en professionell bredd av detta slag. Måhända kan man, som togs upp i föregående blogginlägg, komma en bra bit på vägen genom att organisera skolan i arbetslag där så långt det är möjligt denna samlade kompetens finns inom laget snarare än hos den enskilda läraren